Aktivitet 1 tekst 2 - Bliver man dum af at spille computer?

Bliver man dum af at spille computer?

http://www.dr.dk/P1/Serier/netboern/Udsendelser/20110927123549.htm

Jeg har som tekst 2 valgt artiklen ”Bliver man dum af at spille computer?”. Jeg har valgt de to artikler fordi de sætter hinanden godt op og for mig giver de pludselig mere mening at børn har brug for at have adgang til en computer. Der med ikke sagt at de skal sidde der hele døgnet rundt.
Når nu til resumeet af teksten: Der er både læring og kompetencer at hente ved at spille computer forsikre Carsten Jessen (forsker i medier og legekultur ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet), alle de bekymrede forældre der synes deres børn sidder for mange timer ved computeren. Computerspil kræver strategisk tænkning, sprogkundskaber og samarbejde. Tiden er ved at være inde til at computeren kommer ind i klassen.

Tidsbegrænsning af computerforbruget
Denne tidsbegrænsning som forældrene laver for deres børn er ikke vigtig, hvis ellers børn bevæger sig aktivt og har kontakt med andre børn. Dette skal mødre til drenge særligt vende sig til. Når drenge sidder ved computeren og spiller træner de deres koncentration. Denne evne vil blive efterspurgt senere hen. Nogle computerspil er på engelsk og gør at børn er nød til at lære engelsk, så det bliver altså et middel for at kunne spille.

Ole Sejer Iversen, som forsker i børns interaktion med computere ved Aarhus Universitet mener forældre burde forsyne deres børn med små bærbare computere, dette allerede fra 1. klasse så er børnene hjulpet godt på vej.

Mine fokusområder er:

1)      ”Mange computerspil er komplekse og kræver strategisk tænkning, sprogkundskaber og samarbejde. Noget der i den grad bliver efterspurgt på fremtidens arbejdsmarked. Så måske er det på tide at computerspil kommer ud af skammekrogen og ind i klassen.”

2)      ”Ole Sejer Iversen, der forsker i børns interaktion med computere ved Aarhus Universitet, mener for eksempel at vi som forældre burde udstyre vores børn med små bærbare computere allerede fra 1.klasse.”

Mit første fokusord er skammekrogen. Det er mit fokusord fordi jeg synes det er forkert at computeren er kommet i skammekrogen i skolerne. Jeg der det som manglende viden at computeren ikke for længst er kommet ind i klasserne. Jeg tror det på den ene side skyldes at de i skolerne ikke ved nok om hvad egenskaber computeren har og hvad den kan lære børnene. Og på den anden side tror jeg at det har noget men generationen at gøre. Dem der underviser er ikke selv vokset op med computer som børn i dag er. Og derfor at computeren ikke en naturlig ting for dem. Men spørg man børn nu om dage kunne de måske slet ikke forestille sig ikke at have computeren i skolen.

Mit andet fokusord er bærbar computer. Dette er mit fokusord fordi jeg synes det brude være en naturlig ting at have til undervisningen. Men det skal ikke selv være forældrene der skal sørge for at deres barn har en computer i skolen. Nej derimod se jeg en større fordel ved ar det er skolerne selv er stiller en computer til rådighed for børnene. For eller kan man komme ud for at nogle børn ikke har en computer i skolen, fordi forældrene måske ikke har råd til det.

Kunne finde mange andre fokusord. Denne artikel synes jeg giver et godt indblik i hvordan computeren giver børn er god koncentrationsevne og at de lærer at tænke strategisk. Min egen søn på 5 år bruger sin computer meget, men efter at have læst denne artikel kan jeg som mor bedre se at det faktisk gavner ham i sidste ende at han spiller computer. Han spiller mest strategiske spil hvor han skal løst en gåde eller finde en genstand for at kunne komme videre i spillet. Jeg er ikke spor bekymret for ham, for at er en fysisk aktiv dreng der går til gymnastik 2 gange i ugen og er meget velfungerende socialt. Så her i huset erder ingen tidsbegrænsninger.

Hvad tænker i om denne artikel?

Hvad har i af fordomme og er de forsvundet ved at have læst dette?

Hilsen Helena.

Aktivitet 1 Tekst 1: Legepladsen errykket online.

Aktivitet 1 tekst 1

Legepladsen er rykket online

Når der tales om børn og nye medier er de typiske fordomme:” Børn sidder og hænger foran computeren i stedet for at lege sammen.”(http://www.dr.dk/P1/Serier/netboern/Udsendelser/20111011151422.htm). Leg med fx dukker og dukkehuse er blevet erstattet medcomputerens og internettetes mange muligheder for at indrettehuse, klæde dukker på med forskellige accessoirers og tøj. Boldspil osv. er erstattet med Wii. Voksne har en fordom om at børn ikke leger mere fordi de ikke opfatter brugen af computer som leg. Det kan godt være det foregår via en skærm men børn leger på samme måde som de altid har gjort. Rollelege overføres til det digitale rum foran skærmen og børn skaber en relation til figuren som de selv skabet. Grunden til at voksne har disse fordomme er nok fordi de sammenligner børns lege med deres egen barndom. Og på det område er det sket en stor udvikling bare på en generation.

Børn der spiller computer bliver stærkere i at samarbejde med nye mennesker, håndtere digitale redskaber og arbejde selvstændigt. Det er alle 3 vigtige kompetencer. Det er disse kompetencer børn træner ed at spille computer.   

 

Mine fokusområder er:

1: ”Børn sidder og hænger foran computeren i stedet for at lege sammen. Sådan lyder en af de typiske fordomme, når det gælder børn og nye medier. Men leg og kreativitet trives i høj grad på computeren. I stedet for at lege med dukker og dukkehuse, så spiller børnene Sims og konstruerer personer og indretter huse på nettet.”

2: ”De tre vigtigste handler om at kunne samarbejde med nye mennesker, evnen til at håndtere digitale redskaber og evnen til at arbejde selvstændigt. Og det er præcis de kompetencer, børnene opøver, når de leger på computeren… De lærer at skabe, at dele og at redigere.”

Mit første fokusord er fordomme. Dette er min fokusord fordi jeg tror grundet til at voksne har denne fordom er fordi de har en tendens til at sammenligne børnenes leg med det, der foregik i vores egen barndom. Men på det område er det sket en stor udvikling bare på en generation. Hvis jeg tænker på min egen barndom så spillede jeg da godt nok computer en gang i mellem. Men det foregik på min fars computer. Jeg havde ikke min egen computer som min egne børn har. En anden ting der skiller sig ud var at vi kun havde en computer i mit barndomshjem. Og nu har vi 4 computere i vores hjem.

Mit andet fokusord er kompetencer. Dette er mit fokusord fordi jeg mener det er vigtigt at alle børn bruger en computer i sin hverdag. Jeg tror de får nemmere ved at håndtere tekniske ting. Og fordi det materiale man kan få til computeren så som pixeline osv. er en rigtig god måde at lærer på.

 

Hvad mener i?

Hilsen Helena

 

 

aktivitet 3

1:3 Et spørgsmål om menneskesyn

Hvilke erfaringer har du med de to skitserede menneskesyn? Hvor stammer erfaringerne fra? Min erfaring stammer fra min tid i en SFO på et førskoleforløb sidste år. Jeg synes det systematiske menneskesyn bør nævnes først. Så det hedder det systematiske og det mekaniske menneskesyn og ikke det mekaniske og det systematiske menneskesyn. Dette mener fordi hvis man skal arbejde ud fra den anerkende pædagogik, så skal problemet løses via samspil og med fokus på relationer. Så for mig ville det være forkert bare at løse et problem hen over holdet på et barn. Barnet skal have mulighed for selv at løse problemet. Min erfaring med det systematiske menneskesyn er fra SFO´en hvor jeg lod børnene være med til selv eventuelt at løse et problem eller en konflikt, ved at jeg selvfølgelig var med til at løse problemet sammen med dem. Hvis de så ikke kunne komme til enighed, så greb jeg ind og fandt årsagen til problemet og løste det for dem. Jeg vil altid start med det systematiske menneskesyn først for der er ved det syn børn lære mest.

Hvad kan få pædagogen til at handle ud fra det mekaniske menneskesyn, selvom vedkommende har det systemiske menneskesyn som ideal? Som nævnt oven for mener jeg altid man skal handle ud fra det systematiske menneskesyn først. Jeg tror når en pædagog handler ud fra det mekaniske menneskesyn selvom vedkommende har det systematiske menneskesyn som ideal. Så er det fordi vedkommende på forhånd kan se at det ikke nytter noget at handle ud fra det systematiske menneskesyn. Det kunne fx være Hans og Peter som er oppe at slås og der kan pædagogen på forhånd se at det ikke nytter noget i den på gældende situation at begynde at snakke drengene til et samspil. For det er de simpelthen for sure på hinanden til. Der griber pædagogen bare ind og stopper slåskampen inden de to drenge kommer til skade. Så kan pædagogen handle ud fra det systematiske menneskesyn efterfølgende og få en snak med drengene om hvordan problemet kan løses.

Aktivitet 2

1:2 Lyt til konteksten

Iagttag og fortæl om menneskers kommunikation i forskellige sammenhænge, i bussen, på cafeer, på arbejdet og i familien. 1: Episoden jeg vil fortælle nu udspiller sig i en dagligvare butik. Jeg havde for et stykke tid siden min svigerinde med ud og handle. Hun møder en kollega der hvor vi er ude og handle og de 2 snakker om at kollegaen kan have sko på igen og jeg står der helt uforstående overfor hvorfor hun ikke har kunnet have sko på.    Her iagttager jeg at min svigerinde og kollegaen er i sammen kontekst og at det er der for jeg ikke forstår sammenhængen i deres samtale. Ikkefor bagefter hvor min svigerinde så fortæller mig at hun har været kommet til skade med sin fod. Først der er jeg i samme kontekst som dem. 2: Et andet eksempel jeg kan komme med er hjemme fra mit eget hjem hvor min svigerfar var på besøg og skulle spise med. Jeg gik ude i køkkenet og lavede mad, og gik ind i stuen hvor de sad og snakkede om biler. Jeg var ikke helt med hvad de snakkede om før jeg havde stået der et stykke tid. For i det stykke tid jeg havde stået og lyttet til hvad de snakkede om var jeg lide så stille kommet i samme kontekst som dem. Her er min iagttagelse at jeg ikke vidste hvad de snakker om og derfor ikke var i samme kontekst som dem. 3: Et tredje eksempel jeg kan komme på er en dag i min praktik hvor vi sidder 3 kollegaer og snakker om et episode der på værkstedet vi lige havde set alle 3. I den situation er vi alle sammen i samme kontekst og skal ikke først sættes ind i pågældende situation. Hvis jeg her bagefter skal gøre iagttagelser af situationen så var det jo som nævnt ovenfor at vi alle havde set situationen det gjorde vi var i samme kontekst.

Læg mærke til, hvad det betyder, når du kender konteksten,[1] og når du ikke gør det. Hvad sker der, hvordan reagerer du? Det er helt klart det rareste at kende konteksten. Altså forstå sammenhængen i menneskers kommunikation. Hvis jeg kender konteksten synes jeg at jeg føler mig mere tryk ved situationen, hvor jeg der i mod synes det er meget ubehageligt ikke at kunne forstå sammenhængen i kommunikationen, altså ikke at være i samme kontekst.

 

---

[1] En sådan situation kan nogle gange give anledning til den fortællingstype, man kalder brølere (Birkeland, 2004).

Aktivitet 1

1:1 Sæt fokus på kommunikationen i dine omgivelser

Iagttag og fortæl om situationer, hvor kommunikationen lykkes godt, dvs. positivt skaber en god stemning, en (overraskende) vending i en positiv retning, ny forståelse eller fællesskab. Jeg har ikke helt kunne komme på en situation men i weekenden oplevede jeg er situation som jeg nu vil fortælle om: Min søn, datter og jeg var til øko-dag i søndags. Jeg havde min datter med i klapvogn mens min søn bare gik ved siden af klapvognen. Min søn på 4 år var ret ivrig for at skulle se alle disse køer. Han skyndt sig hen til den nærmeste stald hvor der gik nogle køer. Her gik han så hurtigt ind at køerne blev bange. Jeg gik stille og roligt hen til min søn og fik en snak med ham om at han ikke måtte gå for stærkt inde i staldene. Jeg viste han så hvad forskel det gjorde ved at langsomt. Først gik jeg hurtigt inde i stalden og bagefter langsomt. Der efter sagde han til mig at jeg skulle gå langsomt for ellers blev køerne bange for mig. Ud fra dette vil jeg mene at min søn fik en ny forståelse af hvordan man opføre sig og forholde sig i nærheden af dyr der ikke er vant til en.

Reflekter over, hvad der sker her. Ved at jeg viste han hvad der skete når jeg gik hurtigt og langsomt inde i stalden, der så han med sine enge øjne hvad der skete og fik derfor en større forståelse en hvis jeg bare havde fortalt ham det.

Iagttag og fortæl omvendt om situationer, hvor kommunikationen mislykkes eller afbrydes. Jeg vil her tage endnu en episode fra øko-dag i søndags. Jeg er ved at fortælle min søn at vi snart skulle gå derned hvor køerne skulle lukkes ud. Og at vi skulle se ”dem danse”, som man kalder det fordi de jo ikke har været ude siden november. Midt i det afbryder han mig og siger se derovre står Mikkel oppe fra min børnehave. Og han løber over for at sige hej.

Hvad skaber disse situationer? Denne situation hvor kommunikationen blev afbrudt var dels pga. ”støj” men alle disse mennesker. Så min søn havde travlt men alt muligt andet. Og han havde tidligere fortalt at håbede at han så nogle vi kende.

---

[1] Der kan her være tale om den type praksisfortælling, man kalder vendepunktfortællingen (Birkeland, 2004).

Tekst 4: Børns mundtlige legekultur

Tekst 4: Børns mundtlige legekultur


Dansk, kultur og kommunikation 2. udgave  kap. 9 side 229-248

Kapitlet her startes af et spørg, nemlig dette: Skal pædagoger interessere sig for børns gåder, vittigheder og parodier? Er det ikke bare pjat?

Det dette spørgsmål vil jeg svare det er ikke noget pjat. Jeg mener at pædagoger skal interessere sig for børns gåder, vittighede og parodier. Ved at pædagogerne sætter sig ind i hvilke vittigheder, gåder eller parodier børn fortæller viser de respekt og giver barnet både fysisk og psykisk udviklings og lærings muligheder. Børns lege kultur er basseret på mundlig leg og fortællinger som børn bruger og deltager i. Mundlige lege og fortællinger kan være: øgenavne, kælenavne, gåder, udråb, ord-gakgak, rim parodier, vittigheder, fornærmelser mundhuggerier m.m. Disse fortællinger kan være korte udtryk i form af leg med sproget. Det kan også være længere fortællinger. Dette kapitel har fokus på de 6-12 årige, som traditionelt er den der udøver disse korte udtryk eller længere fortællinger. Disse udtryk eller fortællinger hører f.eks. under gåder, vittigheder og mundhuggerier. Det kan også være sprogligt pjat som man kalder ord-gakgak.

De mundtlige aktiviteter, genrer og udtryksformer indgår i børns samvær og bliver til levende udtryk, disse forandres og tilpasses den pågældende situation og sammenhænge. I kraft med at børn bruger disse lever og forandres de og de kan kun forstås som en del af et socialt og kulturelt liv. Denne legekultur udfolder sig ofte ansigt til ansigt børn i mellem og i situationer hvor der ingen voksne er i nærheden for legekulturen sker i børns uformelle netværk (side 230).



Voksne og børn har også fælles arenaer og mødesteder f.eks. i familien, institutionen og fritidsaktiviteter. Familien har betydning for børns mundtlige legekulturelle former (side 310). Søskende og forældre har betydning for tilegnelsen den glæde der er ved leg med sproget, fortællekompetencer og repertoire, de mindre børn, ligesom familien er vigtig, når det generelt handler om at sætte pris på hinanden og udvikle sin humoristiske sans.



Grundlæggende for mundtlig leg er sprogets ekspressive og æstetiske potentiale, idet at sproget bliver en genstand for legen. Vi kan være kreative med sproget. Inden for mundtlig humor er der tre systemer man skal have viden og kompetencer inden for. Det er følgende 3: et sociokulturelt, et lingvistisk og et poetisk (side 234). Det sociokulturelle system er de referencerammer, som deltagerne er fælles om. Det vil sige viden om samfundet og kultur i bred forstand. Så når børn griner ad vitser om Bamse og Kylling, Michael Jackson eller Osama bin Laden, er det fordi de kender figurerne. Det lingvistiske system er viden om sprogets indretning f.eks. fonetik og semantik, og sprogets sociale funktioner f.eks. hvordan det bruges i bestemte situationer og uskrevne regler for sprogbrug. Det poetiske system rummer kompetencer, so peger ind i – og på – sproget so genstand – og et æstetisk materiale, der kan bruges på kreative måder.

Sprog og sprogbrug rummer tvetydigheder på mange niveauer og når normerne ophæves for dagligdags sprogbrug, så skabes der overraskende betydninger, billeder og associationer.



Pædagogers betydning for 6-12 åriges legekultur i institutioner: I dette afsnit, som jeg synes er ret væsentligt, bliver vi præsenteret for situationer hvor pædagogen enten skal støtte og udvikle børnene. Og hvor det lige frem ville være godt at lave en konkurrence med børnene. Der er selvfølgelig også tidspunkter hvor pædagogen støtter børnene legekultur aktivitet bedst ved at vende ryggen og det døve ære til. Så bevare man det børnene selv har organiseret. Når min søn på 4 år kommer hjem og synger: Føtex er sej vi gør mere for DIG! Så støtter vi ham i det og griber situationen og fortæller i den sammenhænge rim og remser med ham. Dette gør vi for at give ham interessen for rim og remser. Andre gange hvor han synger sine egne hjemme digtede sange mens han leger, der bryder vi ikke ind. For der får han selv digtet og udforsket sproget. Så ud fra dette kan jeg faktisk selv genkende situationerne.
 

Tekst 3: Børn og kultur- mellem gamle begreber og nye forestillinger

Tekst 3

Dansk, kultur og kommunikation. 2. Udgave redigeret af Mogens Sørensen. Side 201-227.

Beth Juncker: Børn og kultur- mellem gamle begreber og nye forestillinger, I: Mogens Sørensen (red): Dansk, kultur og kommunikation, Akademisk forlag 2007(eller nyere).

Refleksion over kapitlet:

Beth Juncker giver os en introduktion til de kulturbegreber, der har været i spil på det børnekulturelle felt. Artiklen taget udgangspunkt i den samfundsmæssige udvikling fra et moderne industrisamfund til en senmoderne videns- og oplevelsessamfund der både har ændret barndommens struktur og satte de kulturbegreber og den kulturformidlingstradition, vi har omfattet den med til diskussion. (Beth Juncker: Børn og kultur- mellem gamle begreber og nye forestillinger side 201, dansk, kultur og kommunikation 2. udgave.)

Kultur under forvandling? Den tyske professor i pædagogik Thomas Ziehe har i en nogle undersøgelser af børn, unge og deres skolegang fundet ud af at der sket en kulturelle forvandlinger.

I 1950´erne finder en kulturel frisættelse sted, hvor æstetisering af hverdagen er det centrale. Her er der tale om en kulturel frisættelse, men ikke en social.

Fra 1980´erne kan æstetiseringen ag hverdagen aflæses overalt. Disse steder var f.eks. lokalplaner, i reklamer og markedsfæring, biler og livsstil. Så alt iscenesættes æstetisk (side 203).

 Frem til 1980´erne havde kulturinstitutioner og uddannelsesinstitutioner monopol altså eneret på hver sin tilgang til det æstetiske og de kvalitetsforestillinger som forvaltningen af dette knyttede sig til.

En pædagogisk diskurs var det uddannelsessystemet var omfattet af. De æstetiske fag blev betragtet som middel til uddannelse. Der blev fokuseret på indlæring af analytiske, kritisk-diskuterende og vurderende tilgange.

Æstetik blev af kultursystemet defineret som professionel kunst. Kunst blev betegnet som det ægte, det originale, det fornyende og det indsigtsgivende.

Siden begyndesen af det 20.århundrede har det børnekulturelle system udviklet sig til en børnerettet del af det kulturelle system, med både kunst- og kvalitetsforestillinger blevet gradbøjet pædagogisk.  Ved dette menes kunst for børn er pædagogisk tilrettelagt i forhold til modenhed, alder og udviklingstrin.  Denne kunst forståelse kunne det almene kultursystem ikke skrive under på. Men det børnekulturelle system underbygger til gengæld det almenes hierarkiske skel. Så de ting som systemet ikke selv har kvalitetsstemplet skal børn beskyttes mod.

Æstetiseret hverdagskultur: Her skulle børn have kunstnerisk eller pædagogisk hjælp til selvhjælp, hvor de unge selv kunne. Det skel bliver opløst, så den kulturelle frigørelse får synlig gjort de forskelle der er på børnekultur. Der er en professionel formidlingskultur og børns kultur altså måden børn tager hverdagskulturen i brug. Børns kultur og unges kultur har mange flere lighedstræt end tidligere antaget.

Forskel på leg i 1950´erne og i det 21. århundrede: I 1950´erne legede flokke af børn i forskellige aldre på gader og stræder. De legede meget udenfor. Der blev leget lege som f.eks. dåseskjul og spillet med hønseringe. I den 21. århundrede er børns lege rykket indendørs(side 207). Udfordringer og udfoldelser er ikke så fysiske som tidligere. Æstetisk symbolske mønstre der er i spil har fået en ny dimension. Ved at have med materialer som lyde, bogstaver og billeder får man anvendt sine kreative evner på en særlig måde. Denne særlige måde er en æstetisk produktion. Børn og unge tager nye medieudtryk til sig og anvender dem selv. Når jeg tænker over dette synes jeg ikke det har skadet samfundet i dag at børn er rykket indendørs for at lege. Ved dette lære i at udtrykke sig gennem materialer så so lyd, bogstaver og billeder. Jeg ser det kun som en fordel for børn at de bliver tættere knyttet IKT (informations- og kommunikationsteknologi). Deres fremtid bliver at udtrykke sig via medier.

Jeg tror denne udvikling er kommet i takt med at computeren er kommet på banen. Så er mest drengene begyndt at være sammen om computeren. Hvor an før i tiden mødes i naturen og legede der så er computeren nu blevet et samlepunkt. Hvad pigerne angår, tror jeg mest de høre musik eller ser film sammen. Nogle piger sidder også ved computeren mår de er sammen. Jeg tror ikke computeren dissideret er for drenge.

Da jeg var barn i start/ midt 80´erne legede vi stadig meget udenfor. Vi spillede fodbold og lavede huler i skoven og lavede hinkeruder. Jeg synes jeg kan huske at vi var meget ude. Senere gik jeg til spejder, der var vibestemt meget udenfor. Hvad mon spejdere laver i dag når de mødes til deres ugentlige sammenværd/møde. Jeg vil gerne at når mine børn bliver store nok, at de skal gå til spejder. Men spørgsmålet er om de overhovedet vil. Med vil mener jeg kan det fange deres interesse som det kunne fange mig som barn.